adscode

İsimler değişse de sonuçlar aynı... Liselere geçiş sınavlarının etkileri!

Hasan Kalyoncu Üniversitesi, Eğitim Fakültesi'nde yapılan "Liselere Geçiş Sistemi Merkezi Sınavın Etkileri" raporuna göre sınavların etkileri, tespitler ve öneriler paylaşıldı.

İsimler değişse de sonuçlar aynı... Liselere geçiş sınavlarının etkileri!
Eğitim
Güncelleme : 13-Apr-21 21:09

Liselere Geçiş Sistemi Merkezi Sınavın Etkileri
21. Yüzyılda ürkiye’de Sosyal Bilimler ve Toplum Sorunları Sempozyumu
Türkiye ve Eğitim Sistemi Oturumu
27 Mart 2021
Akademisyenler Birliği Derneği
Prof. Dr. Şener Büyüköztürk
Hasan Kalyoncu Üniversitesi, Eğitim Fakültesi

İçerik
* Nitelikli Eğitime Erişim
-Yasalar, Stratejik Planlar, 2023 Eğitim Vizyonu
* Ortaöğretime Geçiş ve Merkezi Sınav Sorunu
-Araştırmalar, Eğitim Raporları
* LGS-Sınavın Etkileri Araştırması - Yeni
-Amaç, Yöntem, Ön Bulgular
* Çıkarımlar ve Öneriler


Ortaöğretime Geçiş Sistemleri, Sınavları
LGS, OKS, SBS, TEOG-Sınav, LGS-Sınav
1999 yılından bugüne adları farklı, etkileri aynı olan sınavlar

(26 Aralık 2021)
 *Eğitimde Ölçme Değerlendirme – 10.500.000
 *Eğitimde Dönüt/Geri Bildirim – 18.000.000
 *Eğitimde Sınav – 53.500.000
 *LGS – 67.500.000
 *Eğitimde Mutluluk – 12.300.000
Liselere geçiş için yapılan sıralama erleştirme amaçlı merkezi sınavın aldırıldığını görmek

Yasalar
* Anayasa: Kimse, nitelikli eğitim ve öğrenim hakkından oksun bırakılamaz (Md:42).
* 1739 SK: Eğitimde herkese fırsat ve imkan eşitliği sağlanır (Md:8), milli, ahlaki, insani ve manevi değerleri benimseyen sağlıklı bireyler yetiştirmek (Md:2)
* MEB: Eğitime erişimi kolaylaştıran, herkesin eğitim fırsat ve imkânlarından eşit derecede yararlanabilmesini teminat altına almak (CTHCK-1,Md:301/ç, 15 Temmuz 2018)

2023 Eğitim Vizyonu
Mutlu Çocuklar, Güçlü Türkiye

Sınavla öğrenci alan okul sayıları kademeli bir şekilde azaltılacaktır.
Okullar arası başarı farklarının azaltılmasına yönelik eğitsel tedbirler alınacaktır. Şartları elverişsiz okullar kaynak planlanmasında öncelikli hâle getirilecektir.
Okullarda bilim, sanat, spor ve kültür odaklı faaliyetlere önem verilecektir. Tasarım beceri atölyelerindeki etkinliklerin yapılandırılmasında bu alanlar dikkate alınacaktır.


Bilim, Sanat, Kültür, Spor Faaliyetleri Tasarım Beceri Atölyeleri, STEM
«Aziz Sancar Girls in STEM» Gaziantep çalışmalarının sonunda STEM konuşunsa uzman öğretim üyelerinin katılımıyla yapılan STEM panelinin sonunda salonda bulunan ortaokul öğrencilerine soruldu:
- Ne düşünüyorsunuz?
- 7.Sınıf öğrencisi ZA’nın cevabı, kısaca: «Eğlenerek, yaparak öğrendik. Şimdi gerçek dünya. Çok test çözmem, TEOG da başarılı olmam gerek. Ailem, öğretmenlerim, herkes test çözmemi bekliyor»

MEB Stratejik Plan <<Mutlu Birey Yetiştirmek>>
Planda Vurgulanan Sorun
• 2015-2019 planda «temel eğitimden ortaöğretime geçiş sistemi» ve «sınav odaklı sistem ve öğrencilerin sınav kaygısı» sorun olarak görülürken, 2019-2023 planda buna ilişkin açıklama yoktur.
• Her iki planda; eğitim ve öğretime erişimde bölgesel farklılıklar; bilimsel, kültürel, sanatsal ve sportif faaliyetlere katılımın düşük olması; Ortaöğretimde okul türü kontenjanlarının öğrenci ve veli talepleri ile uyumsuz olması sistemin zayıf tarafı olarak tanımlı.
• Merkezi seçme ve yerleştirme sınavları nedeniyle sadece öğretimin ön plana çıkması sistem için tehdit olarak görüldü
• Kaliteli eğitim öğretime ilişkin talebin artması sistem için fırsat olarak görüldü.

MEB Stratejik Plan - Nitelikli Eğitime Erişim
2015-2019
• Bütün bireylerin eğitim ve öğretime adil şartlar altında erişimini sağlamak (Str.Amaç-1).
• Beşeri ve fiziki yapı ile yönetim ve organizasyon yapısını iyileştirerek eğitime erişimi ve eğitimde kaliteyi artıracak bir kurumsal yapıyı tesis etmek. (Str.Amaç-3)
2019-2023
• Eğitimin niteliğinin artırılması (Hedef-2.3) ve temel eğitim okullar arası başarı farklarının azaltılması (Strateji 3.3.2)
• Temel eğitimde okulların niteliğini artıracak yenilikçi uygulamalara yer verilecektir (Hedef-3.3).
Yeni planda okullar arası nitelik farklarının azaltılmasına ilişkin hedef, temel eğitimle sınırlandırılmış gözüküyor (!).

Okullar Arası Nitelik Farkları
• PISA Matematik testi puanları için okul türleri arasındaki maksimum fark 2012’de 150 puan iken 2018’de 218 puana yükselmiştir. Aynı test puanı için bölgeler arasındaki maksimum fark 2012’de 84 iken 2018’de 68 puandır.
• PISA 2012’de başarılı veya başarısız bir okulda olmak, puanlardaki varyansın yaklaşık üçte ikisini açıklamaktadır.
• TIMSS 2011 Matematik 8.sınıf için ekonomik durumu iyi ve kötü ailelerden gelen çocukların test puanları arasındaki fark 105 puandır.
• TIMSS 2015 Matematik 8.Sınıfta evdeki eğitim olanakları, kaynakları az ve çok olan çocukların test puanları arasındaki fark 185 puandır.
(MEB, 2015; MEB, 2016; MEB, 2019; TED, 2020a)
(MEB, 2014; MEB 2016; MEB, 2020)

Liselere Geçiş Sistemi Merkezi Sınav (LGS-Sınav): İstatistikler
2019/2020 döneminde 24.790 ilkokul, 19.268 ortaokul ve 6925’i genel ortaöğretim olmak üzere toplam 13.046 lise vardır.
• LGS-Sınav ile öğrenci alan lise sayısı, 2023 Vizyonundaki hedefin aksine 2018’de 600 iken 2020’de 1856’ye yükseltilmiştir.
• Merkezi sınavla yerleştirmede öğrenci kontenjanında 2020 yılında bir önceki yıla göre %50 artış yaşandı.
• 2020 yılında 8.sınıfa devam eden 1.671.337 öğrenciden 1.472.088’i (%88) sınava katılmıştır.
• Merkezi sınava dayalı yerleşen öğrencilerin (212.485), toplam içindeki oranı %13.
• Öğrencilerin LGS-Sınav puanlarında hem anne hem de baba eğitim düzeylerine (ilkokul-Lisansüstü) göre 120 puana (2 SS, SS=69) varan farklar görülmekte.
(MEB, 2020a, 2020b, 2020c)

LGS- Sınav
Türkiye’de sınavla öğrenci alan liselerdeki öğrenci sayısının toplam içindeki oranı yaklaşık %10’dur.
• Amerika ve Güney Kore’de sınavla öğrenci alan liselerdeki öğrencilerin tüm grup içindeki oranı yalnızca %1-2 dir (ERG, 2013). ABD’de otuz eyalete yayılmış 165 sınav okullarındaki öğrenciler için aynı oran yaklaşık %1’dir (Finn ve Hockett, 2012).
• Çocuklar, merkezi sınav puanlarına göre en iyi okullardan görece daha az iyi olan okullara doğru yerleştirildikleri için liselerin kendi içlerinde başarıları bakımından değişkenliği azalırken, aralarında artmaktadır (Atar ve Büyüköztürk, 2017).
• Liseler arasındaki nitelik farklarının artmasın, doğal olarak ailelerin merkezi sınava talebini artırmıştır. Bu durum zamanla yerleştirme amaçlı sınavların meşruiyetinin normatif dayanağına zemin oluşturmuştur (Büyüköztürk, 2016)

Yüksek Riskli Sınavlar
Ø Sonuçlarına göre öğrencilerin çok şey kaybedebileceği veya kazanabileceği sınavlardır. Yüksek riskli sınavlar, sonuçları genellikle var olup olmama ikileminde değerlendirilen sınavlardır (Kutlu, 2014).
Ø Ortaöğretime geçişte uygulanan merkezi sınavlar da böyledir. Bu sınavlar öğrenciler, aileler, öğretmenler ve yöneticiler üzerinde de önemli bir baskı oluşturmaktadır.
Ø Bu tür sınavlar zamanla okulda aşırı rekabetçi bir ortam oluşmasına yol açmakta. Bu da öğrenciler arasında sosyal ilişkileri olumsuz etkilemekte.

Araştırmalar ne diyor?
MEB (2010), SBS değerlendirilmesi;
Ø Sınav ve kurs merkezleri; sınıf içi uygulamalarını etkiliyor.. Öğretmenlerin üçte ikisine göre anlatıma dayalı yöntemler ve çoktan seçmeli testleri daha sık kullanılmaya başlandı.
Ø Sınavlar çocukları sosyal, kültürel ve sportif faaliyetlerden uzaklaştırdı, gruplarda sınav kaygısı, stres baskı oluşturdu: Bu da kişiler arası ilişkileri olumsuz etkiledi. Olumsuz rekabet anlayışı gelişti.
Merkezi sınav öğretmenlerin öğretim ve ölçme değerlendirmede öğretmen merkezli uygulamaları tercih etmelerine yol açmakta.
Ders saatinin, okul zamanının önemli kısmında test çözülmekte, sosyal, kültürel ve spor faaliyetlerine katılım azalmakta.
Sınav puanı düşük okullarda öğretmen hareketliliğinin ve deneyimsiz öğretmen oranın yüksek ve okul eğitsel kaynaklarının sınav puanının önemli yordayıcısı olduğu görülmüştür.
(Atilla ve Özeken, 2015; Demirbilek ve Levent, 2019; Ulutaş ve Çıkrıkçı, 2019; Önder, 2016).

Araştırmalar…
Demir ve Yılmaz (2019), velilerin görüşlerine dayalı analizinde LGSSınavının çocuklar üzerinde bazı olumsuz etkilerine dikkat çekmiştir.
• Sınava hayati anlam yükleniyor. Bu durum çocuklarda kaygı ve strese yol açıyor.
• Sınavdan kurtulduğumuzu sanmıştık ama mutluluğumuz uzun sürmedi, çocuklar çok şanssız.
• Okulların nitelikli ve niteliksiz olarak birbirinden ayrılması özellikle niteliksiz olarak ifade edilen okullarda başarının daha da azalmasına sebep olacaktır.
Sınav dışında kalan dersler ise öğrenci, veli ve yöneticiler tarafından değersiz görülmekte,
Ders öğretmenlerinin öğrenciler, veliler ve yöneticiler arasındaki iletişimin olumsuz etkilenmekte,
Grupların yüksek not beklentisi ise öğretmenler üzerinde baskı oluşturmakta, derslerde test çözülmesi istenmektedir
(Ulutaş ve Çıkrıkçı, 2019)


Araştırmalar...
Karadeniz, Er, ve Tangülü (2014) çalışmalarında öğrenciler;
Ø Merkezi sınavı en sık “hayat, ölüm, canavar, köprü, savaş, gibi metaforlar ile tanımlamakta. SBS;
• “Hayat” gibidir / benzer. Çünkü sınavdan alacağımız sonuç hayatımızı belirleyecektir.
• “Ölüm” gibidir / benzer. Çünkü öğrenci kazanamazsa hayatının sonunun geleceğini ve her şeyin biteceğini düşünür.
• “Köprü” gibidir / benzer. Çünkü ya geçer kurtulursun ya da geçemez olduğun yerde kalırsın
• “Savaş” gibidir / benzer. Çünkü savaşa girmiş gibi oluruz ya kazanır ya kaybederiz
Ø Dershaneler “hapishane” gibidir. Çünkü istesek de yıl sonuna kadar çıkamıyoruz.
Ø Sınava çalışmayı, en sıklıkla «işkence, korku filmi, ölüm ve kader belirleyicisi metaforlarıyla anlatmaktadır.
• “İşkence” gibidir. Çünkü çalışma isteğimiz olmasa bile çalışmak zorundayız.
• “Korku filmi” gibidir. Çünkü sürekli yapamama korkusu taşırız.
• “Kaderimizi belirlemek” gibidir. Çünkü sınavdan alacağımız netice geleceğimizi belirler.


ABD’de yapılan çalışmalarda merkezi sınavların;
• Öğretmenlerde öğretim tercihlerini değiştirdiği, daha çok test çözdüklerini (Sullivan, 2006, Akt. Ulutaş ve Çıkrıkçı, 2019);
• Ekstra program ve uygulamaları azalttığı, öğrencilerde depresyon ve kaygıya yol açtığı (Cornell, Krosnick & Chang, 2006),
• Dersin uygulamalarına daha az zaman ayrılmasıyla öğrencilerin eğitim deneyimlerinin daralmasına yol açtığı bulunmuştur (Polesel, Rice and Dulfer, 2014).
Avustralya’da yapılan bir çalışmada ise merkezi sınavlara yönelik test çözmeye ayrılan zamanın artmasıyla ders planında yer alan uygulamalar için ayrılan zamanı pratikte azaldığı, öğrencilerin de bu süreçte kendilerini hasta, stres altında hissettikleri görülmüştür
(Dulfer, Polesel, & Rice, 2012).


Araştırmalar…
Başarı Mutluluğun Anahtarı Değildir. Mutluluk Başarının Anahtarıdır. Albert Schweitzer
• Mutluluk psikolojik iyilik halidir, nitelikli ilişkiler kurarak işlevsel sağlıklı bir yaşam sürdürmedir (Korkut Owen, 2020; Öğülmüş, 2021; Ryff & Keyes, 1995).
• Çocukların iyi oluşlarına güçlü etkisi olan okullar, yüksek test puanına sahip olmayabilir. Ama dezavantajlı çocukları hayata kazandırmada, gelecekteki başarılarında daha etkilidir (Jackson, Porter, Easton & Kiguel, 2020, Akt.Terada, 2021).
• PISA 2015 Sonuçlarına göre Türkiye, öğrencileri en mutsuz, en kaygılı ve okul aidiyeti en düşük ülkelerden biridir (TED, 2017).
• PISA 2018 Sonuçlarına göre Türk öğrencilerin %34’ü yaşamdan hiç memnun değildir. OECD ortalaması %16’dır. Okul türü fark etmeksizin
Türk öğrenciler arasında daha fazla rekabet, daha düşük okul aidiyeti, daha yüksek başarısızlık korkusu vardır (TED, 2020b).


Okullarda Rekabet ve Yansımaları
Okullarımızda kültüre dönüşen rekabetçi davranışların çocukların, giderek akranlarını arkadaştan ziyade geride bırakılması gereken bir rakip olarak görmelerine yol açmaktadır (Büyüköztürk, 2016).
• Rekabetçi bireycilik utanç, haset ve öfke üretir. Rekabet saldırganlığı kamçılar ve bir başkasına dirsek atıp öne geçmeyi, acımasızlık ve eşitsizliği meşrulaştırır (Sayar, 2018). Bu durumun başkasının acısını, üzüntüsünü duyabilen çocukların yetiştirilmesini olumsuz etkileyeceği açıktır.
• Kuçuradi (2019), etik değerler bağlamında, «marifet, bizim ve arkadaşlarımızın haklarını değil, tanımadıklarımızın da hakkını korumaktır» demektedir.
• Bugün, rekabetçi bireyci kültürün ailelere ve okullara ulaştığı ifade edilebilir. Bu durum kişiler arası ilişkilerin güven ayağını zayıflatacaktır. Buna bağlı olarak «arkadaşı için hakkından vazgeçebilen, onun için az ile yetinebilen merhametli çocukların yetiştirilmesinin» güçleşeceği söylenebilir.


Okullardaki Nitelik Farklarının Devlete ve Aileye Yansımaları
* Ailelerin çocuklarına daha iyi bir eğitim sağlayabilmek adına nitelikli-başarılı liselere olan taleplerinde yığılmalar ortaya çıkmıştır.
* Bu durumu sorun olarak ele alınan devlet, ortaöğretime geçiş için merkezi sınavı adil bir çözüm görmüştür. Bu çözümü etik görmek mümkün mü?
* Aileler, zamanla sınavı ahlaki ve vicdani görmeye başlamışlardır. Sınavsız bir çözümün olmayacağına olan anlayış egemen olmaya başlamış ve böylece sınavın normatif dayanağı çok daha güçlenmiştir.


Yürüttüğümüz Araştırma: İlk Aşama Sonuçları, Ocak 2021
Ortaokul Öğretmenlerinin Görüşlerine Göre LGS-Sınavının Etkiler
Tarama, n=417, online anket, yarısı açık uçlu 12 soru
Bulgular:
• Öğretmenlerin %84’ü LGS-Sınavın öğretmen öğrenci ilişkisini etkilediğini düşünmekte.
– Öğrencilerin sınava yönelik rehber olma beklentileri
– Öğrencinin çıkarcı yaklaşıma dayalı bakışı nedeniyle sağlıklı iletişim kurmanın güçleştiği
– Derslerin daha stresli hale dönüştüğü.
• %80’i, sınavın sınıf içi öğretim uygulamalarını etkilediğini düşünmekte.
– Sınav odaklı ders anlatma öne çıkmakta
• %62’si, sınavın ölçme değerlendirme uygulamalarını etkilediğini düşünmekte.
– Süreç odaklı yöntemler yerine sonuç odaklı yöntemler, LGS tipi soru çözmenin öne çıktığı vurgulanmıştır.


Bulgular
• %76’sı sınavın öğretmen-ebeveyn ilişkisini etkilediğini düşünmekte.
• Sınav-başarı odaklı bir iletişim ortaya çıkmıştır.
• Velilerin odağı okulda çocuklarının sınava hazırlanması, test çözmedir.
• %90’ı sınavın öğrencilerin sosyal ve psikolojik özelliklerini davranışlarını etkilediğini düşünmekte.
• Sınav kaygısı, gelecek kaygısı, öfke, başarısızlık korkusuna, çaresizlik, depresyon, mutsuzluk
• Sosyal etkileşimin-faaliyetlerin azalması, sosyal hayattan soyutlanma,
• %79’u, sınavın aile, toplum üzerinde etkisi olduğunu düşünmekte.
• Aile ve toplumda stres, kaygı yükselmesi
• Çocuklar üzerinde baskı kurma, puana göre değer verme
• Aileler ve çocuklar arası rekabet


Çıkarımlar
Tespit-1: Eğitim sistemi; çocuğun mutluluğuna; adalet, merhamet, yardımlaşma, paylaşma, dürüstlük ve tevazu gibi insani değerlere değil, puanlarla açıklanan başarıya odaklıdır. Bu durum, sağlıklı bir toplum oluşturulmasına yönelik çabalara önemli bir tehdittir.
Tespit-2: Merkezi sınavlar okullar arasındaki değişkenliği maksimize etmiş; okullar, çocuklar ve aileler arasında hiyerarşik bir yapıya yol açmıştır. Çağımızda önemli bir sorun olan etiketleme eğitimde zemin bulmakta, meşrulaşmaktadır. Bu durum, toplumda birleştirme kültürü için önemli bir tehdittir.
Tespit-3: Ölçen sistem (ölçme değerlendirme), ölçülen sistemi (eğitim öğretimi) şekillendirmektedir. Bilimsel bakış ile çelişen bu durum eğitimin geleceği için önemli bir engeldir.

Merkezi sınavları dönüştürmek çözüm mü?
«Arz-talep durumu ve merkezi sınav mecburiyettir. Bu durumda sınavı dönüştürerek daha geçerli ve güvenilir sınavlar oluşturabilir ve böylece adil olabiliriz.»
• Yeni Nesil Sorular !
• Çoktan seçmelinin yanı sıra açık uçlu sorular
• Çeldiricilerin, doğru cevapların ve köklerinin farklılaştığı sorular
• ………
Araştırmalar gösteriyor ki sorun:
SINAVIN YAPISINDA, TASARIMINDA DEĞİL,VARLIĞINDADIR.

Öneri
• Rekabetçi bireyci kültürü besleyen,
• İnsani-milli değerler yerine test puanına öncelik verip çocuğu puana indirgeyen,
• Okulun idari ve eğitim süreçlerini etkileyen,
• Okullar arasında hiyerarşik bir yapı oluşturarak çocuklar arasındaki eşitsizlikleri artıran,
LİSELERE GEÇİŞ AMAÇLI MERKEZİ SINAV KALDIRILMALIDIR.
Yerleştirme amaçlı merkezi sınavı kaldırmak ve iyi bir insan yetiştirmeyi belgelerden gerçeğe dönüştürmek için toplumsal bir seferliğe ihtiyaç vardır.


Öneriler
* LGS-Sınavının kaldırılması, liseler arasındaki nitelikleri farklarının ihmal edecek düzeye çekilmesini gerektirir.
* Okullar arasındaki yönetici ve öğretmen nitelik farkları sorunun temel kaynaklarından biridir, çözüm için ön koşuldur.
* Liseler arasındaki nitelik farklarını kaldırmak amacıyla toplumsal bir uzlaşıya dayalı plana ihtiyaç vardır.
* Plan 5 yıl veya daha uzun süreli olabilir. Ancak biliriz ki sonunda ışık vardır ve tüm çabalar LGS-Sınavın kaldırılması odaklıdır.
Genel akademik eğitim veren fen ve sosyal bilimler liseleri için ise bütünleştirilmiş çok aşamalı bir öğrenci seçme ve kabul süreci planlanabilir.
Örneğin süreç şöyle olabilir:
1. Aday öğrencilerin belirlenmesi (ölçüte dayalı seçim)
2. Bilişsel değerlendirme (ölçüte dayalı eleme)
3. Psiko-Sosyal değerlendirme (sonuç değerlendirme için çıktı)
4. Sonuç değerlendirme (portfolyo, ödüller ve önceki adımın çıktıları)

Bakanlığın bu konuda kararlı bir duruş sergilemesi ve eğitimcilerin bir araya gelebilmesi öncelikli bir konudur.
Sorun tüm ülkenin, 7’den 77’ye herkesindir. Toplumun tüm kesimlerin süreçte etkin katılımı olmazsa olmazdır.
Çözüme giden yolda MEB, Üniversitelerin desteğiyle süreci yönetmelidir.


Kaynakça
Atar, H.Y. ve Büyüköztürk, Ş. (2017). Temel eğitimden ortaöğretime geçiş: Uygulamalar ve sonuçları. Eğitime Bakış, (40), 12-22
Atila, M. E. & Özeken, Ö. F. (2015). Temel eğitimden ortaöğretime geçiş sınavı: Fen bilimleri öğretmenleri ne düşünüyor? Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 34(1), 124-140.
Büyüköztürk, Ş. (2016). Sınavlar üzerine düşünceler. Kalem Eğitim ve İnsan Bilimleri Dergisi, 6 (2), 345-356 Cornell, D. G., Krosnick, J. A., & Chang, L. (2006). Student reactions to being wrongly informed of failing a highstakes test: The case of the Minnesota basic standards test. Educational Policy, 20(5), 718-751.
Demirbilek, M. ve Levent, A.F. (2019). Kademeler arası geçiş ve sınav sisteminde yapılan değişikliklere ilişkin okul yöneticilerinin görüşleri. Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi, 50, 57-79
Demir, S. B. & Yılmaz T. A. (2019). En iyisi bu mu? Türkiye’de yeni ortaöğretime geçiş politikasının velilerin görüşlerine göre değerlendirilmesi. Bolu Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 19 (1), 164-183
Demirtaşlı, N. (2016, Eylül). Hesap verebilir eğitim sisteminde bir paydaş olarak öğretmenlerin TEOG uygulamasına yönelik görüşleri. Bildiri 5. Eğitim ve Psikolojide Ölçme ve Değerlendirme Kongresi’nde sunuldu. Antalya.
Dulfer, N., Polesel, J. & Rice, S. (2012). The Experience of Education: The impacts of high stakes testing on school students and their families. An Educator’s Perspective, Sydney, Whitlam Institute
Eğitim Reformu Girişimi (ERG). (2013). Yeni dönemde ortaöğretimin amacı ve yeniden düzenlenmesi.
http://www.egitimreformugirisimi.org/wp-content/uploads/2017/03/ERG_Yeni-D%C3%B6nemdeOrtaogretimin-Amac%C4%B1-ve-Yeniden-D%C3%BCzenlenmesi.pdf
ERG. (2020). Eğitimin içeriği: Eğitim izleme değerlendirme raporu 2020.
https://www.egitimreformugirisimi.org/wp-content/uploads/2020/11/EI%CC%87R20_Egitimin-%C4%B0cerigi.pdf
Finn, C. ve Hockett, J. (2012). Exam Schools: Inside America’s Most Selective Public High Schools. Princeton, NJ: Princeton University Press
Karadeniz, O., Er, H. ve Tangülü, Z. (2014). 8. Sınıf öğrencilerinin SBS’ye yönelik metaforik algıları. Uluslararası Avrasya Sosyal Bilimler Dergisi, 5(15), 64-81
Korkut Owen, F. (2020). İyilik hali ve okullarda PDR çalışmaları. Okul Psikolojik Danışmanlığı Dergisi, 3(1), 29- 58
Kuçuradi, İ. (2019). Ahlak, etik ve etikler. Ankara: Türkiye Felsefe Kurumu. https://www.youtube.com/watch?v=gMPvywIhJc
Kutlu, Ö. (2014, Nisan). Geçiş sınavları çıkmazı: Ortaöğretimden yükseköğretime. Yayımlanmamış Panel Notları. Ankara Üniversitesi
Lawrence Ville School. (2021). The Characters. https://www.ssat.org/snapshot
Milli Eğitim Bakanlığı (MEB). (2014). TIMSS 2011 Ulusal matematik ve fen raporu 8.sınıflar.
http://odsgm.meb.gov.tr/test/analizler/docs/timss/TIMSS-2011-8-Sinif%20Raporu.pdf
MEB. (2016). TIMSS 2015 Ulusal matematik ve fen bilimleri ön raporu.
https://odsgm.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2017_06/23161945_timss_2015_on_raporu.pdf
MEB. (2015). PISA 2012 Araştırması ulusal nihai rapor. https://www.researchgate.net/profile/ErgulDemir/publication/312096074_PISA_2012_Arastirmasi_Ulusal_Nihai_Rapor_-
_PISA_2012_Turkey_National_Final_Report/links/586f856608aebf17d3a9965d/PISA-2012-Arastirmasi-UlusalNihai-Rapor-PISA-2012-Turkey-National-Final-Report.pdf
MEB. (2016). PISA 2015 Ulusal rapor.
https://odsgm.meb.gov.tr/test/analizler/docs/PISA/PISA2015_Ulusal_Rapor.pdf
MEB. (2019a). PISA 2018 Türkiye ön raporu.
http://www.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2019_12/03105347_PISA_2018_Turkiye_On_Raporu.pdf
MEB. (2019b). TIMSS 2019 Türkiye ön raporu.
http://odsgm.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2020_12/10175514_TIMSS_2019_Turkiye_On_Raporu_.pdf
TED. (2020a). PISA 2018’e İlk bakış. https://tedmem.org/download/pisa-2018e-ilk-bakis-bulgular-turkiye-icin-nesoyluyor?wpdmdl=3191&refresh=605cf4aada6ce1616704682
TED. (2020b). PISA 2018 Türkiye’de okul türlerine göre öğrencilerin okul yaşamı nasıl farklılaşıyor?
https://tedmem.org/download/turkiyede-okul-turlerine-gore-ogrencilerin-okul-yasami-nasilfarklilasiyor?wpdmdl=3388&refresh=605cf4db887241616704731
MEB. (2020a). Milli eğitim istatistikleri 2019/2020: Örgün eğitim.
http://sgb.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2020_09/04144812_meb_istatistikleri_orgun_egitim_2019_2020.pdf
MEB. (2020b). 2020 Ortaöğretim kurumlarına ilişkin merkezi sınav. Eğitim Analiz ve Değerlendirme Raporları Serisi (12).
http://www.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2020_07/17104126_2020_Ortaogretim_Kurumlarina_Iliskin_Merkezi_Sinav.pdf
MEB. (2020c). Liselere geçiş sistemi kapsamında ilk yerleştirme sonuçları. Eğitim Analiz ve Değerlendirme Raporları Serisi (14). Ankara
MEB Eğitimi Araştırma ve Geliştirme Dairesi Başkanlığı. (2010). Seviye belirleme sınavının değerlendirilmesi araştırması ön raporu.
Öğülmüş, S. (2021). Mutlu birey yetiştirmek. MEB Özel Eğitim ve Rehberlik Hizmetleri Genel Müdürlüğü Mesleki Eğitimde 1000 Okul Projesi Konferans, 28 Ocak 2021.
https://www.youtube.com/watch?v=790XpU7uJAA&t=4762s
Önder, E. (2016). Okulların eğitsel kaynakları ve TEOG puanları. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi 15(58), 837- 848.
Polesel, J., Rice, S. & Dulfer, N. (2014) The impact of high-stakes testing on curriculum and pedagogy: a teacher perspective from Australia, Journal of Education Policy, 29:5, 640-657, DOI: 10.1080/02680939.2013.865082
Ryff, C. D. ve Keyes, C. L. M. (1995). The structure of psychological well-being revisited. Journal of Personality and Social Psychology, 69(4), 719 Sullivan, G. P. (2006). The impact of high stakes testing on curriculum, teaching, and learning. (Doctoral Dissertation, Faculty of the Virginia Polytechnic Institute and State University).
Terada, Y. (2021). A Fuller Picture of what a good school is.https://www.edutopia.org/article/fuller-picture-whatgood-school
Tedmem. (2017). 2015 PISA: Öğrencilerin İyi Olma Hali. Ankara. https://tedmem.org/memnotlari/degerlendirme/pisa-2015-ogrencilerin-iyi-olma-hali
Turan, S. (28 Ağustos 2014). Modern okul. https://tedmem.org/dosya-konusu/prof-dr-selahattin-turan-modernokul1
Ulutaş, S. & Çıkrıkçı, N. (2019). Opinions on the Impacts of the TEOG Systemfrom Teachers Whose Courses are not Included in the TEOG Exam. Journal of Measurement and Evaluation in Education and Psychology, 10(1), 68-79


Emoji ile tepki ver!

Bu Haberi Paylaş :

Etiketler :

Benzer Haberler
    0 Yorum
  • Yorumu Gönder
  • Diğer Yorumlar (0)